Le programme de philosophie en vigueur
Joël Jung, IA-IPR



Je voudrais tout d’abord remercier de leur aimable invitation Nicolas Franck et la régionale de l’Association des Professeurs de Philosophie de L’Enseignement Public, ainsi que les autres organisateurs de cette rencontre, et préciser le sens de ma présence et de mon intervention.
Il ne s’agit en aucun cas de cautionner ou de soutenir quelque appel que ce soit. Je réponds à l’invitation d’une association de professeurs, invitation à parler de l’enseignement de la philosophie, comme je le fais chaque fois que je suis sollicité, et quelle que soit l’association ou l’organisation.
Je crois en effet, d’une part, que pour savoir ce que pensent les professeurs de philosophie, le plus simple est de les rencontrer, de les écouter, de discuter avec eux, plutôt que de leur prêter, en bloc, des « représentations » ou des « postures » qui en diraient sans doute bien moins sur eux que sur l’imagination de celui qui s’y risquerait. Plusieurs de mes collègues sont d’ailleurs présents aujourd’hui, pour les mêmes raisons.
D’autre part, il ne me paraît ni inutile, ni mauvais, lorsque des professeurs de philosophie réfléchissent sur leur discipline, ou se soucient de sa situation et de son avenir, qu’un inspecteur de philosophie – professeur il n’y a pas si longtemps – apporte, avec toute la modestie requise, son éclairage et son expérience.
C’est pourquoi je veux apporter deux précisions.
D’un côté, vous comprendrez que le ton et l’orientation de mon propos ne soient pas ceux des interventions précédentes, que j’ai écoutées avec beaucoup d’attention et d’intérêt.
Mais, de l’autre, le point de vue que je développe est bien celui d’un inspecteur, non de l’inspection. Il peut y avoir, au sein de l’inspection de philosophie, générale ou régionale, des points de vue différents, voire divergents, voire très divergents, et sur des questions qui ne sont pas de détail. Cela n’a rien de scandaleux, il faut juste le savoir.

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« Situation de l’enseignement de la philosophie », cela peut renvoyer à des perspectives très différentes : sa place dans le déroulement d’une formation scolaire, le sens que l’on donne à cette place, son état, quantitatif ou qualitatif, les évolutions que cette enseignement connaît ou qu’il pourrait connaître, ou bien encore le « sort » qui l’attendrait… Sur certains de ces points, qui pourraient plus volontiers retenir l’attention, je serai peu bavard, au risque de vous décevoir. Du rapport remis par Richard Descoing au Président de la République, par exemple, ou du rapport Apparut, je ne dirai rien, parce que je ne sais strictement rien des effets qu’ils pourraient avoir sur l’enseignement de la philosophie. Je ne rejoins pas, d’autre part, ce qui a été dit sur l’évolution des postes mis au concours : si le contraste est spectaculaire entre les 300 postes (d’ailleurs jamais pourvus intégralement) du CAPES des années 95 et la situation actuelle, il faut aussi remarquer que les postes des trois concours actuellement ouverts restent stables depuis plusieurs années, ce qui n’est pas le cas pour d’autres disciplines.
Je ne dirai rien non plus du rapport sur l’Etat de l’enseignement de la philosophie en 2007-2008, remis au Ministre il y a quelques semaines. Ce rapport n’a pas été – pas encore en tout cas – publiquement diffusé, même s’il a eu d’autres destinataires que le Ministre : en particulier des responsables d’associations, et les IA-IPR, qui ont alors pu en découvrir le contenu. Des extraits de sa conclusion ont par ailleurs été lus par le Doyen Perret, en clôture du colloque « Faire de la philosophie, enseigner la philosophie » en mars dernier, passages qui insistent en particulier sur le fait que « cet enseignement n’aura jamais été de meilleure qualité », et « qu’il se perdra si, en son attachement à une imago de lui-même, il refuse de changer sa manière d’être, c’est-à-dire sa manière d’enseigner » (p. 39). Au-delà des données chiffrées, il présente un tableau qui comporte, inévitablement, sa part de perspicacité et de subjectivité, et ne débouche, explicitement du moins, sur aucune autre proposition ou perspective que l’introduction de la philosophie en Première.
Je limite donc délibérément mon approche de la « situation de l’enseignement de la philosophie » à la question de son sens, tel qu’on peut le lire dans les programmes actuellement en vigueur, auxquels il faudrait ajouter deux textes essentiels, mais que l’on oublie souvent (j’en veux pour preuve qu’ils ne figurent pas dans les annexes de l’État remis au Ministre), ceux qui définissent les épreuves écrite et orale du baccalauréat pour les séries générales et les séries technologiques.
Je ne crois pas, au demeurant, que les programmes actuels soient inamovibles. Il eût même été intéressant de profiter de la présence de près de 300 professeurs lors du colloque de mars, pour esquisser le bilan de leur mise en œuvre. Mais ils sont en vigueur, et ils énoncent un certain nombre d’exigences fondamentales. En rappelant – plus que brièvement, je vous rassure – certains points de leur lettre et de leur esprit, j’entends assumer pleinement et sans ambiguïté mon rôle d’IA-IPR, et faire ce que tout inspecteur devrait faire.
J’en retiens trois, le premier souvent cité, mais peut-être souvent méconnu.
1° Le tout début des programmes, qui affirme que les deux objectifs et finalités de l’enseignement de la philosophie : « favoriser l’accès de chaque élève à l’exercice réfléchi du jugement », et « lui offrir une culture philosophique élémentaire », sont « substantiellement unis » ;
2° la place centrale, dans cette union, du problème philosophique, très certainement hérité de la tradition, mais pensé et posé comme problème vivant, auquel et le professeur, et l’élève sont directement confrontés (ce qui, au demeurant, n’exclut pas d’en dégager des conditions historiques d’apparition ou de formulation). C’est pourquoi, d’ailleurs, les notions du programme ne sont pas définies comme des concepts, ou comme des contenus à transmettre (ce qu’il faudrait penser sur…), mais par leur capacité même à définir les « champs de problèmes abordés dans l’enseignement », conjointement avec l’étude des œuvres.
Il y a évidemment un lien étroit, souligné encore par le programme, entre cette référence centrale au problème et la définition des épreuves du baccalauréat, puisque la dissertation, cela va de soi, mais aussi l’explication de texte, renvoient toutes deux à la détermination d’un problème. On peut donc poser que tout effacement du problème, au profit d’autres « objets » philosophiques au demeurant très estimables (concepts, arguments), aurait pour sens et pour effet de transformer radicalement la nature même de l’enseignement philosophique. Pourquoi pas. Encore faut-il le dire clairement.
3° Le programme est composé, selon ses propres termes, « d’une liste de notions et d’une liste d’auteurs. » Les repères, dont l’introduction a constitué une nouveauté importante, ne font donc pas partie du programme, bien que le programme en définisse le statut et l’usage, ou plutôt : parce qu’il en définit le statut et l’usage.
Ces moments du programme me paraissent dire avec beaucoup de clarté à quelles conditions un enseignement de la philosophie est un enseignement philosophique. Devant des professeurs de philosophie, il me suffira de préciser deux choses.
La première, c’est que le programme lui-même apporte quelques éléments de réponse à une question (c’est une vraie question) qui a occupé, et sans doute préoccupé nombre de professeurs récemment : quel sens donner à la virgule qui sépare et/ou relie « faire de la philosophie » et « enseigner la philosophie » ?
Il y a sans doute mille manières, légitimes et passionnantes, de faire de la philosophie en dehors de son enseignement, et les deux expressions ne sont pas équivalentes. D’un autre côté, on ne saurait non plus exiger de tout professeur du second degré un travail de recherche aussi pointu que celui qu’on a pu entendre à l’occasion du colloque.
Mais cela ne veut vraiment pas dire qu’ « enseigner la philosophie » ne soit pas « faire de la philosophie » ! Une telle idée serait proprement désastreuse, comme le serait sans doute celle qui voudrait que la « recherche » dise à « l’enseignement » de la philosophie ce qu’il doit enseigner. Je force bien sûr le trait : qui pourrait avoir pareille idée ? Il n’est déjà pas sûr que ce modèle soit pertinent pour les disciplines scientifiques où la transformation permanente des savoirs confronte à la question permanente de la transmission, ou de la transposition, de ces savoirs dans l’enseignement scolaire. Il ne convient pas en tout cas à la philosophie.
Sans doute est-ce un devoir pour chaque professeur de lire et de s’instruire, de se tenir dans la mesure du possible au courant de ce qui se dit, se fait, se publie, pas seulement en philosophie. Mais que cela ne fasse pas oublier qu’enseigner la philosophie est bien une façon, il est vrai spéciale, d’en faire : « faire de la philosophie avec ». Non pas « devant ». Non pas « pour » : « avec » les élèves, sans quoi les deux objectifs seraient forcément dissociés, et donc l’un et l’autre manqués. C’est d’ailleurs pourquoi j’ai aussi tendance à penser que cet enseignement élémentaire de philosophie, justement parce qu’il est élémentaire, doit s’appuyer en premier lieu sur une solide culture classique, qui n’exclut nullement l’attention à l’actualité.
Cela pourrait engager, à mon sens, une très vaste question, et sans doute un très vaste chantier, qui s’interrogeraient, qui enquêteraient sur les conditions de ce « philosopher avec », permettant aux élèves de s’approprier une démarche philosophique, mais aussi, pour le professeur, de s’en assurer.
La deuxième remarque, c’est qu’il convient d’être vigilant par rapports à deux écueils, symétriques mais inégaux, qui consistent à privilégier lourdement l’un des deux composants de cette union substantielle, souvent devant les difficultés bien réelles, et sans doute croissantes, que rencontrent les élèves, et les professeurs.
Ces deux écueils sont inégaux : je n’ai jamais rencontré de professeur qui renonce purement et simplement à « offrir une culture philosophique élémentaire » à ses élèves, ne serait-ce que parce que l’étude suivie d’une ou deux œuvres (ou d’extraits plus variés en séries technologiques) est une obligation réglementaire dont on peut vérifier le respect sur les listes destinées à l’oral de contrôle : il y a des livres dans les classes, même s’il n’y en a pas assez, et personne ne peut affirmer, sauf cas grave de manquement du professeur à ses obligations, que les élèves ne liraient aucun livre pendant leur année de terminale. Mais, dans l’institution même, gardons cependant un œil sur tout ce qui se présente comme « philosophie pour enfant »… Et sachons entretenir, dans notre enseignement, une approche vivante des textes.
L’autre écueil consisterait à mettre l’accent, pour diverses raisons qu’il faut d’ailleurs entendre, sur la transmission d’un contenu positif ou d’un savoir, que les élèves bien sûr devraient « s’approprier », comme tout savoir, mais qui serait bien plus solide, et peut-être plus aisément évaluable, que l’exercice du jugement requis par la dissertation (dont on défendrait évidemment les mérites, tout en déplorant que les élèves ne puissent désormais plus réussir un tel exercice). C’est bien en pensant à cet écueil que les repères (dont les programmes excluent qu’ils soient considérés comme ont été définis comme je le rappelais à l’instant. Imaginons une seconde ce que voudrait dire mettre les repères au même rang que les notions. Ils appartiendraient donc aux programmes eux-mêmes. Ils devraient (en tout cas pourraient) donner lieu à un troisième type de sujets. Imaginons de même ce que serait le choix des candidats, et ce que deviendrait votre tâche de préparateurs. Ce n’est qu’une fiction, qu’il faut vite oublier. Mais l’idée de rendre explicite l’articulation entre des sujets proposés et des repères possibles n’est peut-être pas réellement meilleure.
Je limite à ces quelques éléments le rappel des programmes et de leur sens. Ils me paraissent non seulement constituer un aide-mémoire et un garde-fou, mais aussi et surtout énoncer quelques principes et exigences qui nous serons utiles. Nous ne savons pas ce que sera le lycée de demain, ni la place qu’y tiendra l’enseignement de la philosophie. Mais nous ne sommes pas démunis pour les préparer.